Educación Sexual Integral en la formación docente inicial: aportes para construir una pedagogía feminista en las ciencias exactas y tecnológicas
ORTMANN, Cecilia / Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE), Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires – ce.ortmann@filo.uba.ar
Eje: 69 Educación y género: aportes para una pedagogía feminista
 »	Palabras claves: ciencia y tecnología – perspectiva de género – formación docente
 ›	Resumen
A partir de las leyes de Educación Sexual Integral –2.110 en el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires y 26.150 a nivel nacional– el trabajo y esfuerzo individuales de quienes ya veníamos incluyendo temáticas de sexualidad con perspectiva de género en nuestras clases, fue paulatinamente tornándose más visible y, sobre todo, más legítimo. Las normativas recuperan el tema y lo habilitan como un derecho, posibilitando su incorporación en las currículas escolares, y a la vez, convalidando las experiencias que ya estaban funcionando. 
A diez años de su sanción, la implementación da cuenta de una diversidad de estrategias y formatos que incluyen desde espacios específicos –talleres extracurriculares, charlas informativas a cargo de personal médico, debates con las familias, “visitas” a los centros de salud– para el tratamiento de temáticas vinculadas a la(s) sexualidad(es) hasta propuesta de abordajes más integrales que incorporan los contenidos de ESI a la enseñanza de las asignaturas. Esta última modalidad permite anticipar transformaciones curriculares más profundas en tanto promueve una reflexión crítica de la conformación tradicional de las disciplinas escolares, a la vez que demanda un compromiso mayor por parte tanto de lxs docentes e instituciones para diseñar e implementar las propuestas, como de las gestiones gubernamentales para incentivar y sostener estas iniciativas con capacitación docente, desarrollo de lineamientos curriculares y producción de materiales.
En este contexto, el presente trabajo recupera una experiencia que tuvo lugar durante el ciclo lectivo 2016 en el Taller de Educación Sexual Integral –espacio curricular de cursada obligatoria que forma parte del campo de la formación general del plan de estudios de los profesorados de nivel terciario– a fin de analizar cómo los intereses, inquietudes y voluntades individuales e institucionales encuentran límites y posibilidades en las normativas, en los documentos curriculares y en los materiales disponibles a la hora de pensar propuestas de enseñanza para campos disciplinares que históricamente no se vieron interpelados por las temáticas de género y sexualidades. 
Asimismo, incorporando los aportes de las epistemologías feministas, propongo poner en tensión los sentidos que se encuentran (y desencuentran) al problematizar la conformación androcéntrica de los campos disciplinares e intentar construir una pedagogía feminista para la enseñanza de las ciencias exactas y tecnológicas. 
 ›	Preguntas iniciales
La experiencia que motiva la escritura de este trabajo tuvo lugar en el año 2016 en una institución de nivel superior de gestión pública-estatal de la Ciudad de Buenos Aires, donde se imparten carreras de formación docente para nivel medio en ciencias exactas y tecnología. En este instituto, el espacio curricular destinado a la Educación Sexual Integral (en adelante, ESI) tiene la modalidad de taller y forma parte del conjunto de asignaturas obligatorias de la formación general. Dada su reciente incorporación en el plan de estudios, no se exigen correlatividades para cursarla, de modo lxs estudiantes se inscriben contando con diversos recorridos: algunxs recién empezando la carrera; otrxs ya con más materias cursadas o incluso cercanxs a finalizar sus estudios. Esta heterogeneidad tiene su correlato en las edades, que van desde los 18 –recién finalizado el secundario– hasta alrededor de 50 años. Sin embargo, el estudiantado resulta tanto más homogéneo en relación a otras variables como sexo-género –mayoría de varones– y clase o sector social –medio-bajo.
Asimismo, a raíz de la situación de emergencia en relación a la cobertura de cargos en nivel medio, muchxs de ellxs ya se encuentran en ejercicio de la docencia. En este escenario, dada la inmediatez o simultaneidad con la práctica docente, hay una serie de conocimientos que aparecen como “necesarios” de adquirir: en primera instancia, aquellos vinculados al campo disciplinar específico y, en menor medida, las herramientas didáctico-pedagógicas para transformar esos conocimientos en contenidos “enseñables”.
¿Qué lugar ocupa la ESI en esta suerte de “escala de pertinencia”? Algunas de las primeras impresiones al iniciar el cuatrimestre fueron:
“Cuando me dijeron que tenía que cursar Educación Sexual, pensé que se habían equivocado.” (estudiante del profesorado de Física, 31 años, en ejercicio de la docencia)
“Yo creo que es para saber qué hacer si se queda embarazada una alumna.” (estudiante del profesorado de Matemática, varón, 42 años)
“No tiene nada que ver con nuestra materia, pero por si hay algún emergente. Hay bullying, discriminación en la escuela y tenemos que poder hacer algo.” (estudiante del profesorado de Matemática, varón, 20 años)
“No creo que haya relación directa entre la ESI y los contenidos específicos de la carrera, pero un profesor es un educador y necesita herramientas para poder educar.” (estudiante del profesorado de Matemática, 54 años, en ejercicio de la docencia)
En líneas generales, estas primeras opiniones dan una idea de foraneidad: la ESI no entra en el “ranking” de los temas ineludibles o necesarios en la formación docente ni tampoco se la reconoce como parte de la actual o futura práctica profesional. Sin embargo, lejos de generar sorpresa, estas apreciaciones se condicen con dos ideas fuertemente instaladas en el imaginario social y educativo. Por un lado, estas expresiones dan cuenta de la persistencia del modelo biomédico: si sexualidad equivale a genitalidad, entonces su enseñanza se restringe a espacios curriculares como Biología y Educación para la Salud. Por otro lado, a pesar de haber transcurrido más de diez años de su sanción, predomina cierto grado de desconocimiento respecto al alcance, implementación y obligatoriedad de la ESI.
Empezamos, entonces, por conocer la ESI: las leyes, los documentos curriculares y los materiales de apoyo para su implementación, para así poder pensar de qué manera incorporarla a su práctica profesional y, más específicamente, al dictado de las materias.
 ›	Punto de partida: conocer la ESI 
La ley Nº 26150, sancionada en octubre de 2006, decreta la creación del Programa Nacional de Educación Sexual Integral en el ámbito del actual Ministerio de Educación, partiendo de la concepción del derecho de todxs lxs estudiantes en cada uno de los establecimientos de educación pública, tanto de gestión estatal como de gestión privada, desde el nivel inicial hasta el nivel superior de formación docente y de educación técnica no universitaria. Sancionada unos días después en la Legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, la ley Nº 2110/06 establece la enseñanza de la Educación Sexual Integral en todos los niveles y modalidades del sistema educativo de esta jurisdicción.
En cuanto a su contenido, ambas normativas se enmarcan en un enfoque que contempla una concepción integral de la sexualidad que trasciende la idea de genitalidad, definiéndose como la interacción de aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos, teniendo en cuenta “la integridad del sujeto bio-psico-social, la valorización de lo humano, de los sentimientos, las emociones, las actitudes, habilidades y destrezas como mediadores en el vínculo con los otros, la importancia de los roles asumidos por varones y mujeres” (Morgade, 2014: 74). De este modo, las leyes de ESI responden en cierta forma a una preocupación tanto de la sociedad como del Estado en relación a las temáticas sobre violencia de género, desigualdad material y simbólica entre mujeres y varones, derechos sexuales y reproductivos y aborto, entre otras. La normativa recupera el tema y lo habilita como un derecho, posibilitando que puedan incorporarse en las currículas escolares, y a la vez, legitimando las experiencias que ya venían funcionando. 
La definición de los lineamientos curriculares es el resultado de un extenso y complejo diálogo entre y con especialistas provenientes de diferentes sectores, donde convergieron distintas voces acerca de quiénes debían enseñar educación sexual, qué contenidos, desde qué edad se debía impartir. A nivel nacional, los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral contemplan una propuesta de contenidos para los niveles inicial, primario y medio, mientras que para el nivel superior establecen una serie de criterios que deben prevalecer en la formación docente en esta temática, adjudicando al Estado la responsabilidad de “garantizar procesos permanentes de capacitación y formación sistemática para otorgar a los docentes las condiciones adecuadas para la enseñanza de contenidos de educación sexual integral” (2008: 52) y anticipando algunos ejes que deberían tenerse en cuenta al momento de diseñar los lineamientos curriculares para la formación docente (que hasta la fecha no han sido elaborados).
A su vez, el acápite de este documento destinado a la educación secundaria –ámbito en el que se desempeñarán lxs estudiantes de este IFD– está organizado en dos secciones: 
 •	ciclo básico, que comprende las áreas Ciencias Sociales, Formación Ética y Ciudadana – Derecho, Ciencias Naturales – Educación para la Salud, Lengua y literatura, Educación Física, Educación Artística;
 •	ciclo orientado, que incluye todas las áreas desarrolladas en el ciclo básico y agrega Humanidades, Filosofía y Psicología.
A nivel jurisdiccional, el documento Educación sexual en la Formación Docente del Nivel Medio, elaborado por el Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires según lo establecido por la Ley N° 2.110/06, presenta una propuesta formativa de educación sexual en la escuela enmarcada en un enfoque que –en línea con la normativa nacional– contempla tres ejes: la sexualidad en sentido integral; el cuidado y la promoción de la salud; los derechos humanos. Este documento apunta a brindar herramientas político-pedagógicas para la comprensión y la incorporación de una temática hasta el momento invisibilizada en el cotidiano escolar, y al igual que los Lineamientos Nacionales, para el abordaje de contenidos específicos sugiere remitirse a los Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral en el Nivel Medio. 
En ese nivel, para el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires, se prevé que el abordaje integral de la educación sexual puede concretarse desde distintos espacios curriculares, según dos modalidades: transversal y específica. Para el tratamiento transversal de la temática propone cinco ejes temáticos, presentados con cierto grado de detalle, y las materias que podrían abordar estos temas:

Eje 1: Adolescencia, sexualidad y vínculos
Educación para la Salud, Biología, Biología e Higiene, Desarrollo y Salud (en las escuelas de reingreso), Psicología.
Eje 2: Salud y calidad de vida
Educación para la Salud, Desarrollo y Salud (en las escuelas de reingreso), Biología, Educación Física, Lengua y Literatura, Matemática, Química, Biología e Higiene, Psicología.
Eje 3: Anatomía y fisiología de la reproducción humana
Biología, Educación para la Salud, Desarrollo y Salud (en las escuelas de reingreso), Biología e Higiene.
Eje 4: Sociedad, sexualidad, consumo y medios de comunicación
Teoría y Medios de Comunicación, Medios de Comunicación, Publicidad y Propaganda, Educación Física, Educación para la Salud, Psicología, Filosofía.
Eje 5: Sexualidad, historia y derechos humanos
Historia, Filosofía, Geografía, Educación Cívica, Instrucción Cívica, Derecho, Desarrollo y Salud (en las escuelas de reingreso), Biología.	

En síntesis, podemos encontrar una continuidad entre los documentos nacionales y jurisdiccionales para la formación docente, en tanto: en primer lugar, no asumen el carácter de lineamientos curriculares sino que se limitan a formular propósitos generales y posibles ejes temáticos –más bien en el plano de lo procedimental–; en segundo lugar, hacen referencia a los lineamientos para el nivel medio como fuente de los contenidos específicos. Y en este sentido, tanto a nivel nacional como jurisdiccional, los diseños curriculares no incluyen el abordaje de la ESI en asignaturas del campo de las ciencias exactas y la tecnología.
No es la intención de este trabajo desestimar los materiales producidos ni los esfuerzos gubernamentales de gestiones ministeriales previas por incorporar la temática, pero sí resulta necesario visibilizar la recurrente omisión de ciertos campos disciplinares en las propuestas de implementación de la ESI, porque son precisamente esos espacios los que permanecen inmunes a cualquier proceso de revisión, crítica y transformación. 
 ›	Haciendo lugar a la ESI (...o la ESI haciéndose lugar)
Este escenario nos enfrentó a un vacío en relación a cómo incorporar la ESI en la enseñanza de matemática, física y tecnología. Planteamos entonces una serie de interrogantes para abordar durante el cuatrimestre: ¿cómo se ven interpeladas las “ciencias duras” por la educación sexual? ¿de qué manera la perspectiva de género y derechos humanos que propone la normativa entra en diálogo con los cánones científicos hegemónicos? ¿qué presupuestos respecto a la ciencia y la tecnología impregnan la enseñanza de estas asignaturas? ¿cuáles son los contenidos que pueden incorporarse en el dictado de estas materias y cuáles pueden revisarse o modificarse desde esta perspectiva?
Recuperando la metodología conocida como fases interactivas del cambio curricular (McIntosh, 1983), el trabajo estuvo organizado en tres momentos. En primer lugar, incorporamos una mirada histórica, política, social y económica para analizar la conformación del campo disciplinar. Esta complejización nos permitió interpretar la historia de cada área en términos de lo que los Estudios de Género han denunciado como conformación androcéntrica de las ciencias.
En segundo lugar, reconociendo que esos espacios fuertemente masculinizados en relación a los sujetos que los conforman, y de tradición androcéntrica en relación a las formas de conocimiento válidas, constituyen las fuentes del currículum escolar, identificamos los núcleos duros del campo disciplinar que persisten en la enseñanza de las materias. Esta selección de contenidos, presente tanto en el currículum explícito como en el oculto, está condicionada por una determinada visión de la ciencia, de cómo se construye el conocimiento científico, de cómo se enseña y cómo se aprende. 
Y por último, trabajamos en el desarrollo de una propuesta de enseñanza para cada asignatura, incorporando la ESI como eje transversal.
A continuación presento estos tres momentos, describiendo brevemente el marco teórico y las actividades que llevamos a cabo en cada uno de ellos.
 
De la ciencia sin mujeres a las mujeres en la ciencia
El primer momento consistió en indagar acerca de la conformación del campo disciplinar a fin de conocer las condiciones sociales, políticas, económicas que marcaron sus inicios y delimitaron el cuerpo de conocimientos que, en mayor o menor medida, perdura hasta la actualidad. Para eso complementamos lecturas de la “historia oficial” de cada disciplina con otras investigaciones que permitieran desarrollar una mirada crítica sobre el momento fundacional. 
Tal es el caso de los estudios feministas acerca del escaso número de mujeres en la historia de la ciencia, campo en el que pudimos identificar dos grandes líneas de análisis. En primer lugar, un tipo de abordaje propone indagar en la participación de las mujeres como sujetos del sistema de ciencia y tecnología, por un lado, visibilizando las aportaciones que realizaron al conocimiento científico a lo largo de la historia y demostrando que no son tan pocas, y por otro lado, identificando los obstáculos que siguen impidiendo una auténtica inclusión de las mujeres en este ámbito. En segundo lugar, otra línea de investigación mucho más amplia está referida al análisis de las relaciones entre la ciencia y el sistema sexo-género, examinando la construcción de las categorías “mujer(es)” y “lo femenino” como objeto del conocimiento científico. 
El relato de los grandes descubrimientos de la historia de la ciencia omite en forma sistemática a las mujeres, o en el mejor de los casos, las limitan al papel de “esposa de”, “hermana de” o “hija de” (Morgade, 2001). Siguiendo a Emilce Dio Bleichmar, 
La invisibilidad de las mujeres en la ciencia no es sino una de las tantas formas de la invisibilidad de las mujeres en la historia de la humanidad como fruto de la construcción cultural, proceso al que en realidad debiéramos calificar de olvido construido (2006: 2). 
El ocultamiento intencional o el mantenimiento en un segundo plano de la producción de las mujeres a partir de finales del siglo XIX arroja como resultado aparente una ciencia “sin mujeres”. En este sentido, a partir de esta primera aproximación a nuestros interrogantes, lxs estudiantes se dedicaron a investigar la vida de mujeres científicas y tecnólogas, tradicionalmente omitidas en los relatos y cuyas biografías han salido a la luz, como es el caso de Marie Curie, Ada Lovelace o Rosalind Franklin. El propósito fue no sólo reconocer a estas mujeres como creadoras y artífices de descubrimientos y avances científicos, sino también poner en cuestión los mecanismos por los cuales muchas otras, aún en la actualidad, permanecen en el anonimato. Así, trabajamos conceptos como “techo de cristal”, “efecto Matilda” y “silenciamiento”, entre otros, y también incorporamos al debate otras variables que resultan cruciales para una construir una mirada crítica de la ciencia moderna, en tanto masculina, burguesa, occidental, eurocéntrica.
La jerarquización de las asignaturas y las expectativas de desempeño 
Reconocer una conformación androcéntrica de las disciplinas fue el puntapié para pensar cómo los cánones de la ciencia hegemónica, en términos de imágenes, presupuestos y expectativas se hacen presentes en las clases. En este sentido, incorporamos aportes de los Estudios de Género y las diferentes expresiones del feminismo que han denunciado –desde la década del ‘70 y en consonancia con el auge de las teorías críticas– el rol funcional de la educación en la reproducción de las desigualdades entre géneros. 
Este conjunto de situaciones y pautas culturales que se transmiten implícitamente incluyen una jerarquización tácita de las asignaturas escolares. Como señala Morgade, “cuando las valorizadas matemática, física o química reciben el nombre de ‘ciencias duras’, serían de alguna manera asimilables a ‘lo masculino’, mientras que la expresión literaria o artística sería un campo ‘femenino’” (2001: 65). En esta línea, varios estudios sobre el tema (Kimball, 1989; Bonder, 1994; Duru-Bellat, 1996; Morgade, 2001, entre otras) han indagado en el papel que juegan las expectativas de rendimiento en la enseñanza y cómo las condiciones iniciales resultan diferentes para las mujeres en las ciencias exactas y la tecnología porque tienen la obligación de “probar que pueden”, mientras que para los varones, dado que el campo de estudio se concibe como eminentemente masculino, el éxito académico es “natural”. 
Este momento constituyó un punto de quiebre en la cursada: lxs estudiantes se manifestaron interpeladxs por estos presupuestos tanto como docentes –o futurxs docentes– como en su propia trayectoria educativa. Así, la identificación de las regulaciones que se despliegan mediante el curriculum oculto permitió visibilizar cómo los espacios curriculares pueden resultar funcionales en la imposición de “destinos” acerca de lo que se espera de lxs alumnxs, en tanto sean varones o mujeres, siempre en un marco de vigilancia que se asienta sobre una matriz binaria de género que sólo acepta la heterosexualidad “normal” (monogámica, basada en relaciones coitales, regida por una naturalización que asigna roles de género prefijados y por la creencia de que existen una esencia femenina y una masculina universales). Un abordaje integral de la sexualidad supone reconocer y modificar esas expectativas diferenciadas de rendimiento y comportamiento hacia varones y mujeres, entramadas implícitamente en la formación escolar. 
Aquellas primeras impresiones que connotaban un no-lugar de la ESI en la enseñanza de estas materias fueron abriendo camino a nuevas miradas:
“Más que el contenido en sí, como docentes tenemos la responsabilidad de no naturalizar ni dejar pasar discriminaciones ni estereotipos entre los alumnos porque lejos de ayudar a resolver el problema, estaríamos agrandándolo”. (estudiante del profesorado de Matemática, varón, 36 años)
“Se tiene la idea de que la matemática y la física están relacionadas con los hombres, suponiendo que tienen mayor facilidad para estudiarla. Eso tiene que ver con la ESI”. (estudiante del profesorado de Física, 23 años)
Hacia una transformación integral del currículum
En el tramo final de la cursada, habiendo transitado una revisión de los campos disciplinares y de las pautas hegemónicas que persisten en su enseñanza, avanzamos en la elaboración de producciones tendientes a la implementación de los contenidos en el diseño de propuestas pedagógicas. Con este propósito, y ante la falta de orientaciones específicas desde los documentos oficiales de la ESI para estas asignaturas, construimos nuestro propio recorrido a partir del Diseño Curricular para la Nueva Escuela Secundaria. Para cada materia elegimos un año (del ciclo básico, en todos los casos) y desarrollamos una propuesta de transformación curricular que diera cuenta de la interpelación de la educación sexual con perspectiva de género en la enseñanza. El principal desafío fue que la incorporación de la ESI no se traduzca únicamente en visibilizar a las mujeres que formaron parte de la historia de las ciencias y la tecnología, ya que este enfoque deja intactos los criterios androcéntricos, sino también cuestionar la concepción y predominio de un método científico apegado a las fuentes tradicionales de la ciencia androcéntrica y promover formas alternativas. En otras palabras, se trata de contribuir a que la “epistemología de la normalidad” deje de ser el monopolio del saber en las escuelas (Alonso, González y Wuthrich, 2015).
Esto implica poner en cuestión las características y requisitos que históricamente determinaron qué es y qué no es ciencia. La ESI constituye un punto de inflexión en un campo de números, fórmulas, técnicas, procedimientos donde la palabra subjetiva, creativa, personal parece no tener lugar:
No hay posibilidad de un real despliegue de la Educación Sexual Integral si no circula la palabra. Esta palabra que nos permite nombrar nuestros afectos, nuestro sentir, significar lo que ocurre con nuestros cuerpos, defender y ejercer nuestros derechos, discutir sobre los roles culturalmente asignados, escuchar, comprender y lograr empatía con aquel que difiere, que tiene otra opinión, respetando la diversidad. (Altamiranda y Roitman, 2015: 11)
Así, el trabajo contempla desde herramientas procedimentales, que ponen de manifiesto la deconstrucción de estereotipos y expectativas que habitualmente condicionan la enseñanza de las ciencias exactas y la tecnología, hasta reformulaciones o adaptaciones de contenidos que permiten contemplar otras maneras de construir conocimiento científico en estos campos y visibilizando otros sujetos, otras sujetas, que también producen.
Desde ya, esta experiencia no puede acotarse a un cuatrimestre ni a la cursada de una única materia. Lejos de dar respuesta cerrada y unívoca a los interrogantes iniciales, permitió ampliar el horizonte, despertar el interés y abrir nuevas preguntas que lxs estudiantes continuarán profundizando como parte de su formación y de su ejercicio profesional. 
 ›	Reflexiones finales
Los desafíos que supone la ESI para la educación formal y en particular para la formación docente, sin dudas, son muchos. Respecto al caso puntual de la experiencia relatada en este trabajo, lxs estudiantes que actualmente cursan estas carreras ya tienen incorporado el espacio curricular de ESI en sus planes de estudio, pero no así quienes ofician de profesorxs en este nivel. Esto se traduce en que, salvo contadas excepciones, no hay proyectos institucionales en nivel terciario que trabajen contenidos de la ESI en asignaturas que no sea la específica destinada a esta temática. En consecuencia, los cánones científicos hegemónicos, la tecnología instrumental, la jerarquización de saberes y la invisibilización de las mujeres en estas disciplinas se mantienen intactas. 
Otra cuestión fundamental tiene que ver con desmitificar el prejuicio acerca de que lxs docentes rechazan, se oponen o “no quieren” implementar la ESI. Por el contrario, las experiencias en los IFD y en los distintos espacios de capacitación son una muestra contundente de que hay un interés y una preocupación reales por el tema. En este sentido, los reclamos de mayor financiamiento continúan vigentes e ineludibles –más aún en un contexto de desmantelamiento de las políticas educativas, como el actual– para dar continuidad a la formación y garantizar la aplicación de la ley, que debe concretarse también en la actualización y profundización del desarrollo curricular.

Bibliografía
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Altamiranda, M. y Roitman, A. (2015) “La Educación Sexual Integral hacia el templo del saber”. Revista Novedades Educativas N°291, año 27, marzo 2015, pp. 9-15.
Del Valle Murga, T. (2011). “Identidad, memoria, juegos de poder”. En: Maceira Ochoa, L. y Rayas Velasco, L. (Eds.), Subversiones. Memoria social y género. Ataduras y reflexiones (pp. 69-86). México: Fondo Nacional para la Cultura y las Artes / Instituto Nacional de Antropología e Historia.
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Di Lorenzo, Sandra (Coord., 2011) Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral en el Nivel Medio. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 
Dio Bleichmar, E. (2006). “¿Todas Madame Curie? Subjetividad e identidad de las científicas y tecnólogas”. Revista Internacional de Psicoanálisis, 24, pp. 1-14.
Ley N° 2.110/06 de Educación Sexual Integral de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Ley N° 26.150 de Creación del Programa Nacional de Educación Sexual Integral.
McIntosh, Peggy. (1983) Interactive phases of curricular revision: A feminist perspective. New York: Centre for Research on Women, Wellesley College. 
Morgade, G. (2001). Aprender a ser mujer, aprender a ser varón. Buenos Aires: Noveduc.
Morgade, G. (2014) “Hacia una pedagogía para una educación sexuada con perspectiva de género: un enfoque superador de las tradiciones medicalizantes, moralizantes y sexistas en América Latina”. En: Poggio, S. y Viteri, M.A. (Comps.) Cuerpo, educación y liderazgo político: una mirada desde el género y los estudios feministas (pp. 65-83). Quito: FLACSO.
Programa Nacional de Educación Sexual Integral (2008) Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. 
Rossiter, M. (1993). “The Matilda Effect in science”. Social Studies of Science, 23(2), pp. 325-341.