Este trabajo se interroga por la construcción histórica de poder docente en Chile, a la luz de los mandatos del Estado y el Mercado, y los procesos de construcción de saberes desde el quehacer cotidiano en las escuelas y sus territorios. A partir de revistas y periódicos, memorias de título, documentos elaborados por las organizaciones y entrevistas, logra visibilizarse una memoria docente que recupera principios educativos y pedagógicos nacidos a principios del siglo XX y se proyectan en experiencias desarrolladas en el Chile actual. El trabajo se divide en tres momentos, donde el punto de articulación es el del “movimiento por la consolidación educacional” en la voz de Brunequilda Bustamante, maestra normalista que desarrolla su actividad docente entre 1953 y 1982.

En un primer momento se expone el enfoque metodológico que posibilita visibilizar la voz de Brunequilda, profesora de la Escuela Consolidada de la Población Miguel Dávila Carson desde su fundación hasta la intervención de la Junta Militar en el sistema escolar público. Se trata de la realización de su historia de vida a través de entrevistas realizadas en forma individual. Para guiar la conversación, se construyó un modelo que cubrió la temporalidad que cruza la trayectoria vital del sujeto y lo precede. Se trata de tres líneas de tiempo superpuestas donde se identificaron los acontecimientos que han marcado la historia del magisterio chileno. (Reyes, Toledo y Egaña, 2013).

En un segundo momento, se exponen los principios educativos y pedagógicos que sustentan el movimiento desarrollado entre 1946 y 1973. A través de su mirada, se evidencia la persistencia de una herencia social y pedagógica que re-planteó las relaciones entre la escuela, la comunidad y la democracia como eje central del problema educacional. Esta relación provenía de lo ya planteado por el movimiento de maestros primarios en el contexto de la Escuela Nueva durante la década de 1920 (Reyes, 2014). Se trataba no solo de poner atención al niño en sí, sino también a su entorno socio-cultural, y como la Escuela asumía un rol en la compensación de éstos déficit. Este rol acción de la escuela tendía a ser en favor de los vecinos de modo que éstos se involucraran en el proceso educativo de los niños y jóvenes de la localidad (Troncoso, Sandoval, 1954; Troncoso, 1956; Núñez 1995; Reyes, Toledo y Egaña, 2012).

En un tercer momento, el trabajo concluye con una reflexión proyectiva del movimiento, proponiendo distinguir el docente como sujeto político colectivo que nace al alero de esta experiencia como “movimiento pedagógico” (Tamayo, 2006). Esta necesidad surge en un contexto marcado por los “movimientos de estandarización” que quitan relevancia a la construcción de un conocimiento local en y por la comunidad escolar, así como al papel del docente como persona capaz de tomar decisiones y como agente de cambio (Cochran-Smmith y Lytle 1999:22 en Goodson, 2003:736) y por un “sujeto docente ausente” (Cornejo, Insunza 2013). El “movimiento pedagógico” como recurso conceptual, posibilita revisar la presencia de los principios educativos y pedagógicos de la experiencia relatada por la profesora proponiendo una mirada que trasciende el acontecimiento epocal y territorial, visibilizando las posibilidades desarrolladas en el actual contexto chileno a través de tres ejes: el trabajo en la escuela y nuevas formas directivas; el trabajo en el territorio y el compromiso comunitario, y, por último, el trabajo político-pedagógico desarrollado por organizaciones docentes emergentes.