Esta presentación se inscribe dentro de los estudios sobre la historia de las disciplinas escolares (Goodson, 1995) y recorta a partir de documentos curriculares y de libros de texto un problema que es propio de los estudios literarios como es el problema del canon y de los procesos de canonización releyéndolo en clave pedagógica, en función del efecto que los procesos de canonización literaria tienen en los procesos de canonización escolar. (Bombini, 2015)

La construcción de una lengua escolar legítima (Bourdieu, 2001) y la configuración de cánones literarios en la educación secundaria (Bombini, 2004) reconocen momentos críticos y a la vez productivos en los que, por influencia directa de la prescripción curricular o en el marco de procesos literarios y culturales que exceden el campo escolar, se producen transformaciones en los repertorios de lectura escolares y en el modo en que son leídos y, en definitiva, enseñados.

Tal el caso de la emergencia del concepto de lo hispano / latino - americano que se construye por oposición a los paradigmas dominantes del hispanismo lingüístico y literarios vigente en planes de estudios y programas de fines del siglo XIX y principios del XX. Es precisamente en el curso del siglo XX en la Argentina cuando es posible detenerse en dos momentos que son claves en lo que podríamos llamar un proceso de descolonización del curriculum de literatura a la hora en que la lengua considerada legítima y los cánones literarios hasta cierto momento oficiales y excluyentes reconocen procesos de trasformación y apertura a favor de los usos y prácticas de lectura y escritura que promueven el proceso de construcción de identidades nacionales y regionales.

Las intervenciones de actores relevantes en estos procesos, a los que llamamos “literatos-pedagogos” son significativas para comprender diversas lógicas de construcción de ciertos patrimonios lingüístico-literarios legítimos que se van produciendo en el campo del curriculum escolar. El primer caso que analizaremos es el de Pedro Henríquez Ureña, crítico dominicano que interviene en la reforma curricular de 1935 (Bombini, 2004) y el segundo, el de Alfredo Veiravé, poeta argentino y autor de un libro de texto /Veiravé, 1973) para la educación secundaria publicado en 1973 que introduce la literatura escrita por autores latinoamericanos en las décadas del sesenta y setenta.

En el primer caso se trata de una intervención que se produce desde la producción curricular estatal donde la presencia de un intelectual del campo literario permite una entrada menos mediada entre el saber académico y del campo literario y el campo escolar de modo que algunas de las hipótesis acerca del campo de lo “hispanoamericano” que se destacan en la producción de Pedro Henríquez Ureña forman parte de las decisiones que el crítico dominicano toma para la organización del curriculum de la educación literaria en secundaria. El hecho de que en los programas de secundaria Sarmiento como escritor ocupe la totalidad de una unidad es un efecto en el curriculum de afirmaciones sostenidas por el autor en el sentido de que a partir de “unos pocos nombres” se puede configurar una historia de la literatura, y entre esos nombres está el de Sarmiento. En el segundo caso, es Alfredo Veiravé un poeta que participa de las prácticas literarias contemporáneas lo que lo lleva a incluir los autores del boom de la literatura latinoamericana que formaban parte de un canon de lectura de ampliar repercusión social y cultural en la época; no media una reforma curricular para esta inclusión sino una relación directa entre lectorado social y construcción de un lectorado escolar, caso que invita a repensar los modos en que se produce la construcción del conocimiento escolar y específicamente el conocimiento escolar referido a una práctica cultural como es la literatura.