La historiografía regional que ha estudiado la relación entre el Estado chileno y la instrucción primaria pública rural en la provincia de Tarapacá, a partir de la ocupación política-administrativa de este territorio tras la Guerra del Pacífico (1879-1881), ha estado marcada por dos tendencias. Por una parte, la de aquellos trabajos que han enfatizado el rol chilenizador de los establecimientos educacionales, tanto en el espacio andino (hábitat de las poblaciones indígenas aymaras) como en la zona pampina (lugar de residencia de una alta concentración de obreros vinculados a la extracción del salitre). Bajo esta perspectiva, se ha remarcado que dichas escuelas habrían sido el principal mecanismo de identificación de la población asentada en estos territorios con el Estado chileno (Van Kessel, 1992), utilizando para ello la violencia estructural de un discurso que exaltó la exclusión tanto de peruanos y bolivianos como de los indígenas aymaras (González, 1990, 1993, 1996, 1998, 2002, 2004). Por otra, los que han enfatizado que el rol socializador de lo chileno que le cupo a la agencia escolar en el proceso de anexión de estos territorios fue más bien residual o nulo. Primero, porque no hubo una preocupación estratégica estatal por chilenizar a las poblaciones indígenas, menos aún mediante la escuela (Castro, 2004); enseguida, porque existió una contradicción entre el discurso escolar estatal y la inversión real en los establecimientos educacionales públicos de esta región (Figueroa y Silva, 2006, 2015; Silva, 2008, 2009, 2013).

Es en esta última perspectiva en que se enmarca este trabajo, particularmente en la necesidad de hacer una revisión sobre los alcances de la escuela pública estatal y la escuela parroquial en el área rural andina de la provincia de Tarapacá entre fines del siglo XIX y comienzos del XX, específicamente en los pueblos de Mamiña, Macaya y sus anexos parroquiales. Problematizamos particularmente las solicitudes y denuncias efectuadas tanto por los primeros agentes clericales dependientes del Vicariato Apostólico de Iquique como por los agentes pedagógicos (profesores y ayudantes) y la construcción de un discurso cultural que tendió a esencializar a la población indígenas y sus límites culturales (Figueroa 2009, 2011; Figueroa y Silva 2013, 2015).