Abordamos la relación entre los espacios formativos familiares-comunitarios y escolares que atraviesan las jóvenes generaciones de quienes se reconocen como parte del colectivo mbyà-guaraní, en el suroeste de Misiones, Argentina. Estos espacios constituyen, con sus especificidades, lugares de memoria social: allí los niños y jóvenes mbyà-guaraní reelaboran sus identificaciones étnicas como parte de un colectivo transnacional (Abercrombie, 2006).

Esta perspectiva permite analizar cómo se construye el vínculo entre pasado y presente en las identificaciones étnicas del colectivo, caracterizado históricamente a partir del contraste con la sociedad blanca (jurua), que asumió formas particulares en los países donde se localizó durante la segunda mitad del siglo XX: Argentina, Paraguay y Brasil. Los mbyà-guaraní establecieron distintos vínculos con la sociedad no-indígena dada la conformación particular de cada Estado Nacional, en la que los espacios escolares ocuparon un lugar central en las relaciones interétnicas.

En el caso de las aldeas del sudoeste misionero, la transmisión intergeneracional del “modo de ser mbyà” incluye a las escuelas hace diez años, cuando varias escuelas públicas a las que asistían niños indígenas pasaron a funcionar bajo la modalidad intercultural bilingüe, con la aprobación de la Ley Nacional de Educación (2006), que legitimó la incorporación de conocimientos reconocidos como “tradicionales” en el curriculum. El cambio normativo implicó un hito en los debates que ya se producían en las familias y comunidades acerca de qué conocimientos indígenas podían entrar en las aulas, así como re-definiciones en las prácticas docentes.

Desde un enfoque histórico-etnográfico, reconstruimos las prácticas y experiencias cotidianas de quienes protagonizan dichos procesos educativos, sin perder de vista el contexto social e institucional (Rockwell, 2009). Particularmente, trazamos las historias de niños y jóvenes de las comunidades Andresito y Katupyry (San Ignacio) para analizarlas en relación con la historia reciente de Misiones y con los cambios acontecidos alrededor de dicha modalidad educativa a nivel nacional. Elegimos esas aldeas porque se encuentran próximas entre sí, pero tienen características distintas de acceso a la tierra, tipo de establecimiento educativo, distancia de centros urbanos e historia de las familias fundadoras.

Así, podemos describir los procesos de construcción intergeneracional de identificaciones desarrollados en ambas aldeas, considerando el papel de las escuelas en relación con otras formas de educación, vinculadas a las actividades de reproducción social en el monte, la elaboración y comercialización de artesanías y el empleo estatal.

Para comprender las formas que adquiere la relación entre los espacios formativos mencionados para los mbyà-guaraní, durante la segunda mitad del siglo XX, recurrimos a los procesos de “politización de la cultura” (Wright, 1998) basados en las discusiones sobre cultura y hegemonía (Gramsci, 1978). Estos permiten pensar las tensiones entre “cultura indígena” y “cultura legítima”, como aspecto central de sus reivindicaciones políticas indígenas (Carneiro Da Cunha, 1996). En este sentido, los marcos de interpretación para las experiencias del pasado transmitidos intergeneracionalmente pueden dar lugar a “disputas de sentidos de pertenencia, proyectos políticos y valoraciones de las diferencias”, a los que puede accederse por el análisis de la memoria social (Ramos, 2011: 141).