Resumen corto

La ponencia examina algunos puntos críticos sobre la significación de las prácticas de lectura. Asume la complejidad histórica, social y cultural de la enseñanza de la lectura, en consecuencia, distingue entre la comprensión de la lectura y la literacidad. Revisa las nuevas formas discursivas, las prácticas sociales letradas, las arquitecturas de interacción y cooperación. Presenta una investigación de las autoras sobre los procesos de lectura en un grupo de 40 estudiantes de los profesorados de niveles inicial y primario de la provincia de Buenos Aires. Los resultados describen distintos desempeños y aproximaciones a la lectura de los aspirantes a profesores, que reflejan tanto la variedad de procesos cognitivos puestos en juego como las subjetividades particulares. La discusión final aborda las formas de pensar y entender la lectura en la formación docente y los modos en que leer puede potenciar, transformar u obstaculizar la formación del profesorado.

Resumen largo

La educación concebida como puerta de la cultura (Bruner, 1997) implica la formación del docente como un trabajador con un posicionamiento social, crítico, movilizador y recreador de la cultura a través de la enseñanza. En la especificidad de una política inclusiva de la cultura letrada, es un actor clave en la construcción de discursos, sentidos y prácticas de la lectura y escritura.

Las prácticas de lectura en la formación del profesorado para los niveles inicial y primario de la educación, han tenido, al menos en la provincia de Buenos Aires, en las últimas dos décadas, un enfoque hegemónico, aun cuando han cambiado los diseños y desarrollos curriculares.

En la actualidad se plantea una distinción entre la comprensión de la lectura y la literacidad. En el primer caso, la atención se concentra más en el evento letrado, es decir, en la acción concreta de leer, como un acto convencional y del libro como herramienta fundamental. Esta posición invisibiliza (en mayor o menor medida) los elementos culturales, sociales e históricos de la lectura.

La expresión “literacidad” se usa con sentido amplio para referirse a los conocimientos, habilidades, actitudes y valores vinculados al uso generalizado, histórico, individual y social del código escrito (Cassany, 2006), en reemplazo de la palabra “alfabetización”, cuyas locuciones derivadas (entre otras, analfabeto, inculto, iletrado) pueden adquirir en determinados contextos un sentido excluyente.

Desde la perspectiva bourdiana, la literacidad se vincula con el capital lingüístico y cultural. Este capital incluye tanto los diversos componentes de la cultura (sistema simbólico) como sus principales manifestaciones o productos (libros, diccionarios, obras de arte, discursos, etcétera) que resultan del proceso de socialización del sujeto. No solo constituye una herramienta para acceder a nueva información sino también para tomar conciencia de las propiedades implícitas del lenguaje, los significados y sus implicancias.

Los estudios de literacidad conciben el texto escrito como una herramienta que se utiliza para desarrollar prácticas sociales en un contexto sociocultural y un momento determinados. De hecho, la lectura y la escritura electrónicas se usan para resolver tareas que antes ejecutaban de manera oral (por ejemplo, operar un cajero electrónico). Las tareas de lectura, por más simple que resulten, presuponen en el lector la disposición de conocimientos y habilidades (Cassany, 2006).

Los modos de lectura y escritura de textos que dieron lugar a las prácticas de lectura tradicionales se originaron al comienzo de la Modernidad (Olson, 1997: 167). Desde entonces, los modos de lectura han cambiado conjuntamente con la estructura de los textos y sus géneros (carta, informe, libro), los tipos de lectores, las comunidades de lectores y la cultura escrita.

En los albores del Siglo XXI, nos enfrentamos a nuevas formas de leer y acceder a una variedad considerable de textos que ponen en juego procesos de aprendizaje y habilidades específicas, de distinta complejidad.  La expansión del lenguaje en soporte digital (computadoras, pantallas, teclados, internet, etcétera) ha sustituido, de modo casi completo a los materiales en soporte analógico, en los ámbitos de producción y difusión del conocimiento (Cassany, 2000).

Gran parte de la vida cotidiana de las generaciones más jóvenes transcurre a través de celulares, correos electrónicos o e-mails, charlas on line o chats, blogs de uso diario, webs, redes sociales u otros sitios en la red. Estos nuevos modos de comunicación masiva desarrollan nuevas maneras de pensar y de entender el mundo, distintas a las que poseen las personas educadas antes del auge de las nuevas tecnologías; con implicaciones directas para el trabajo docente.

Las nuevas miradas sobre la formación docente incluyen la atención de las nuevas culturas discursivas (Carlino, 2005), la revisión y actualización de las prácticas letradas del profesorado, así como también, las distintas arquitecturas de interacción y cooperación.

La complejidad del tema se ilustra con una investigación de las autoras sobre los procesos de lectura en un grupo de 40 estudiantes de los profesorados de niveles inicial y primario de la provincia de Buenos Aires. Los resultados de esta investigación caracterizan distintos desempeños y aproximaciones a la lectura de los aspirantes a profesores, que reflejan tanto la variedad de procesos cognitivos puestos en juego como las subjetividades particulares. La información recogida nutre la discusión sobre las formas de pensar y entender la lectura en la formación docente: ¿qué leen los futuros profesores? ¿cómo leen? ¿para qué leen?

La ponencia finaliza con la revisión de algunos puntos críticos en torno a la significación de la lectura y las prácticas letradas que trascienden el simple entrenamiento y que, por tanto, remiten a la complejidad histórica, social y cultural que encierra la enseñanza de la lectura. A modo de cierre se aporta una reflexión sobre los modos en que leer puede potenciar, transformar u obstaculizar la formación del profesorado.