Resumen corto

Esta ponencia presenta algunos de los referentes teóricos de un proyecto de investigación que estudia las relaciones con los saberes de los/as estudiantes de profesorado de dos instituciones de formación docente del Partido de Morón.

Se establece un recorrido por las categorías principales e hipótesis de partida con las cuales se trabaja.

En primer lugar, nos centraremos en los saberes de los/as estudiantes, los cuales entendemos que se comprenden en relación con otras dimensiones  como son: el origen social, la trayectoria escolar y los recorridos culturales.

“Cultura” es una de las nociones nodales para este proyecto. Se hará un recorrido por aquella categoría para dar cuenta de lo que entendemos por “recorridos culturales”.

Por último, se profundizará en el concepto de “territorio”, el cual no se entiende únicamente a partir del establecimiento de una frontera espacial, sino sobre todo como  formas de ver, vivir y de significar una ciudad.

Resumen largo

Esta ponencia presenta los primeros referentes teóricos de un proyecto de investigación que estudia las relaciones con los saberes que portan y reelaboran los/as estudiantes de profesorado de dos instituciones de formación docente del Partido de Morón.

Se recorrerán categorías principales que hacen a la indagación, las hipótesis que surgen en este proceso de búsqueda y los objetivos que la guían.

En primer lugar, me centraré en los saberes que los/as estudiantes traen a la formación. Se parte de considerar que no hay saber sin relación con el saber, dado que el saber siempre está en relación con un sujeto. Asimismo, el  saber y el sujeto de saber tienen lugar dentro de una cierta relación con el mundo que resulta ser precisamente una relación con el saber. Al mismo tiempo, esta relación con el mundo es relación consigo mismo y una relación con los otros. Implica entonces una determinada forma de actividad y una relación tanto con el lenguaje como con el tiempo (Charlot, 2006). Es importante entender la relación con el saber de los/as estudiantes de profesorado en este sentido para captar tanto la complejidad como la dinámica del fenómeno.

Con respecto a las experiencias formativas de los/as docentes según su institución de formación, se conoce por la investigación realizada por Mariela Arroyo que el tipo de vínculo que establecen con los conocimientos, la percepción de la discusión y debate en torno a la construcción del mismo y las formas de participación en los diferentes ámbitos de toma de decisiones son ejes que marcan las diferencias. Partimos de considerar que las instituciones ponderan distintas relaciones con los saberes según –y entre muchos otros elementos más- sea la tradición en la que se inscribe dentro de la historia del nivel superior.

El concepto de “herida de nacimiento” se vuelve clave para comprender un problema que Terigi formula así: “la escuela transmite un saber que no produce; y, para poder llevar adelante ese trabajo de transmisión, produce un saber que no es reconocido como tal”. Se juega la legitimidad del trabajo docente, debido a la división social del trabajo de producción y de difusión del saber. A propósito de esto, interesa adentrarnos en lecturas que ubiquen las difíciles relaciones de los centros productores y legitimadores de conocimientos (Puiggrós, 2003) con el trabajo y el saber de los/as docentes.

De lo anterior se desprende que la relación con el saber es exterior al sujeto que conoce y entonces, interesa entrecruzar esto con otras dimensiones como el origen social, la trayectoria escolar, los recorridos culturales y el territorio.

Las expectativas laborales de los futuros docentes estarían condicionadas por las trayectorias escolares y el paso por la institución formadora que entraman con el origen social, el capital familiar y el territorio. Los circuitos escolares están entramados con los circuitos sociales, que dan cuenta de un uso complejo y dinámico del espacio social que asoma en capas de desigualdad. En los mencionados entramados se sitúan también las instituciones de formación docente, que contribuyen a una configuración específica del sistema formador delimitando circuitos diferenciados de formación y de expectativas laborales (Birgin y Charovsky, 2013). Se sostiene la hipótesis de que, a diferencia de antaño, los/as docentes ya no son intercambiables. Es decir, no son formados/as para trabajar en cualquier institución, ni se sienten habilitados/as para ello (Birgin, 2000). Se plantea una de las preguntas centrales de la investigación en torno a cómo se teje la trama y cómo se posicionan en ella las instituciones que serán analizadas.

“Cultura” es una de las nociones nodales para este proyecto. La polisemia del concepto merece ser analizada para poder detectar lo que en el ámbito educativo aparece recurrentemente, aquella idea de justificar en la “cultura” de los/as estudiantes ciertas ideas, prácticas o actitudes que sostienen determinados grupos culturales, étnicos o sociales. Se hará un recorrido por aquella categoría para dar cuenta de lo que entendemos por “recorridos culturales”.

Aquel concepto surge a partir de considerar que las relaciones con los saberes están mediadas por la cultura. Si se comprende a la “cultura” en términos amplios y de manera relacional y dinámica, se necesita de un analizador que dé cuenta de la concepción que se sostiene. Recorridos culturales se inspira en la noción de “apropiación” de Rockwell, que se aparta de la “socialización” que imperaba en nuestras ciencias. No hay lugar para la mera e idéntica reproducción de la vida cotidiana porque esta está llena de intersticios. En esas grietas se funda el concepto de “apropiación” que invita a pensar a los sujetos de la formación docente ya no como reproductores de la desigualdad social, sino como intérpretes de la realidad social en la que viven, lo que les permite apropiarse y desechar lo que esté en consonancia con sus intereses.

Por último, se profundizará en el concepto de territorio que se separa del establecimiento de una frontera espacial y temporal para comprender formas de ver, vivir y de significar una ciudad. Existe un proceso continuo de representación/interpretación del espacio que está vinculado con la práctica. La representación orienta la práctica del espacio, al mismo tiempo que puede ser transformada por ella (Segura, 2011).